Pubblicato da: luigivassallo | 8 dicembre 2009

Puntare ancora sull’autonomia scolastica?

PUNTARE ANCORA SULL’AUTONOMIA SCOLASTICA?

 

Pubblico qui, perché mi sembra ancora attuale, una mia relazione tenuta su richiesta della FLC CGIL a Savona il 27 gennaio 2009.

Nell’a.s. 1999/2000, quando i Provveditorati agli studi e le scuole si cimentavano con le novità dell’autonomia scolastica alle porte mi trovai ad impegnarmi in pubbliche discussioni sul tema “Sopravvivrà la scuola al 1° settembre 2000?”. C’era la scommessa sull’autonomia come strategia per ridare efficienza, efficacia e, soprattutto, senso alla scuola italiana in un contesto europeo e mondiale che, per diversi aspetti, ci vedeva in difficoltà.

L’autonomia scolastica, all’interno di un più complesso processo di decentramento di poteri e funzioni dello Stato, prospettava l’abbandono dell’impianto centralistico e unitario della scuola italiana (sotto il quale, peraltro, convivevano comportamenti differenziati tra le singole scuole e, soprattutto, risultati a macchia di leopardo tra fenomeni di eccellenza e manifestazioni di tutela, tutti affastellati nell’unica “notte in cui tutte le vacche sono nere” del sistema scolastico italiano), profilando  la conversione dell’operatività scolastica dalla centralità delle norme alla centralità del progetto e la separazione tra direzione politica e direzione tecnica: la prima (Parlamento e Ministero della Pubblica Istruzione) con responsabilità di definire risorse (organici e finanziamenti),  standard di qualità e obiettivi formativi generali delle scuole; la seconda (le singole scuole nelle loro articolazioni tra dirigenti, specificità professionali e organi collegiali) con responsabilità per l’utilizzo delle risorse professionali, strumentali e finanziarie in uno specifico progetto finalizzato al conseguimento degli standard e degli obiettivi definiti in sede politica.

In questa ottica di utilizzo responsabile delle risorse per un progetto efficace, il Regolamento sull’autonomia scolastica indicava, tra le soluzioni che avrebbero potuto superare l’uniformità formale e di facciata di tutte le scuole, decisioni autonome delle singole scuole in materia, ad esempio, di aggregazione di materie in aree disciplinari unificanti, reinvenzione dell’unità didattica come risorsa temporale dell’articolazione degli insegnamenti, flessibilità (entro certi limiti) del calendario scolastico, aggregazione flessibile degli allievi sulla base dei livelli di preparazione nelle singole materie in alternativa all’aggregazione per fasce anagrafiche in classi rigide, insegnamento di materie o parti di materie in lingua straniera, centralità della ricerca/azione.

Premesso che solo ingenui sognatori potevano illudersi che “autonomia” avrebbe significato aumento delle risorse di organico, e delle risorse finanziarie, su quali risorse si poteva giocare, con qualche speranza di successo, la scommessa dell’autonomia? E, per contro, quali rischi avrebbero messo a repentaglio la possibilità di successo dell’autonomia?

Le risorse andavano individuate in: a) dirigenza scolastica come abbandono di una funzione direttiva giuridicamente e operativamente vissuta come “organo periferico dello stato”; b) protagonismo delle componenti scolastiche; c) sinergia delle componenti scolastiche in un progetto condiviso nel quale l’identità della scuola si arricchisse dei contributi dei diversi protagonismi senza frantumarsi in atteggiamenti divaricanti; d) “riconoscimento” attivo della scuola da parte del proprio territorio.

I rischi e gli ostacoli potevano essere immaginati in: a) insufficiente cultura dell’autonomia da parte delle professionalità delle scuole (abituate alla cultura della circolare, senza la quale non si sarebbe data applicazione a nessuna legge, e alla pratica dei quesiti che trasferivano la responsabilità decisionale delle scuole agli uffici ministeriali incaricati della risposta al quesito); b) esplosione di una “concorrenza” tra le scuole per strapparsi i “clienti”, soprattutto in un’epoca di contrazione delle natalità e, quindi, delle possibili iscrizioni, concorrenza giocata, più che sulla qualità dei progetti formativi, su richiami mediatici di effetto (come calendari scolastici “originali”, sperimentazioni vantate sempre e comunque come innovazione, a prescindere dai loro risultati su tempi brevi e tempi lunghi, valutazioni più accattivanti degli allievi, ecc.): intendiamoci, non è che la “concorrenza” sia stata sempre così poco virtuosa, ma il rischio di una “concorrenza” al ribasso c’è stato in diverse realtà; c) tentazione dei Provveditorati e del Ministero di rimangiarsi gli spazi di autonomia: tentazione che aveva avuto già successo nei confronti dei decreti delegati, quando si era arrivati ad irreggimentare ogni possibile decisione autonoma delle singole scuole in un modello uniforme di comportamento, col caso clamoroso che finanche le gite di istruzione erano state minuziosamente regolamentate da Roma con una lunga circolare ministeriale, cancellata dal ministro Berlinguer solo all’alba dell’autonomia scolastica; d) esplosione di conflittualità tra le componenti (in particolare tra famiglie e studenti da un lato e organi decisionali della singola scuola dall’altro); e) riconoscimento della scuola da parte del territorio solo in chiave utilitaristica e non per la qualità del progetto formativo (ad esempio la scuola scelta dalle famiglie per la sua “facilità” nel concedere promozioni agli allievi, la scuola vissuta dall’ente locale come bandiera da difendere in periodi elettorali più che con una politica di integrazione pluriennale delle risorse degli enti locali nel progetto formativo della scuola; e del resto, come mai quando passa una corsa ciclistica si decide la chiusura anticipata delle scuole anziché, ad esempio, dei bar?).

Sopravvivrà la scuola dell’autonomia alla Gelmini? Ovvero, le sopravvivrà una scuola che abbia senso?

Personalmente credo che le esigenze strategiche che hanno dato via alle scuole dell’autonomia dal 1° settembre 2000 e hanno inscritto l’autonomia scolastica nel Titolo V della nostra Costituzione siano ancora attuali, come attuali sono le possibilità dell’autonomia, ma anche i rischi. La questione, allora, è “Come costruire o implementare una cultura dell’autonomia, per rilanciare la scuola nonostante gli effetti devastanti della cosiddetta riforma Gelmini?”

Anzitutto ricordiamo che l’autonomia scolastica non è un valore assoluto ma è finalizzata a garantire ad ogni allievo (diciamo, realisticamente, a quanti più allievi possibile) il successo formativo. E chiariamo preliminarmente che successo formativo non è la stessa cosa di successo scolastico.

Il successo scolastico consiste sostanzialmente nell’andare bene a scuola cioè nel conseguire la promozione alla classe successiva possibilmente senza debiti formativi (che sono un insuccesso mascherato o tollerato nella speranza che l’allievo/a recuperi nell’anno seguente le lacune che ha) e possibilmente senza trucchi, come copiare o altro (con i quali si ottiene il risultato sulla pagella ma resta l’ignoranza che prima o poi verrà fuori).

Il successo formativo è l’acquisizione da parte della ragazza o del ragazzo di quello che le/gli serve per una cittadinanza attiva nella società complessa nella quale i nostri figli e i nostri studenti sono destinati a vivere.

In questa società complessa (molto più di quella che abbiamo conosciuto noi da ragazzi) sono necessarie conoscenze solide (non solo buoni voti sulla pagella), competenze sicure (cioè capacità di fare), abilità a confrontarsi con persone di altre culture, capacità di affrontare e possibilmente risolvere problemi non facili (ad esempio quello dell’energia, quello dell’acqua, quello di uno sviluppo sostenibile, quello del terrorismo internazionale). Se i nostri studenti, quando saranno chiamati ad affrontare i problemi di fondo della loro società, sapranno ragionare in termini critici senza cedere all’emotività o senza farsi imbrogliare da qualche demagogo, in quel momento essi sperimenteranno il successo formativo. Se, al contrario, non saranno all’altezza del compito, se, cioè, invece di una “cittadinanza attiva”, dimostreranno solo una dimensione di “sudditi manovrabili”, verificheranno (e faranno verificare agli altri concittadini) l’inutilità di buoni voti sulla pagella, quando non siano confermati da una reale e coerente dimensione di “sapere, saper fare, saper essere”.

Praticare l’autonomia a scuola, quindi, significa orientare al successo formativo i comportamenti delle professionalità che nelle singole scuole interagiscono. Abbiamo bisogno di dirigenti scolastici per i quali dirigere significhi indicare una direzione scartandone altre e, ovviamente, scontentando quelli che avrebbero preferito un’altra o nessuna direzione e significhi ancora far scoprire alle persone le proprie risorse affinché possano camminare da sole ed arrivare ad auto dirigersi. Abbiamo bisogno di docenti capaci di mettersi in gioco e di sottrarre la pratica delle riunioni collegiali al rischio di trasformazione impropria in assemblea sindacale o all’esercizio strascinato di un adempimento burocratico, per fare degli organi collegiali organi vivi, capaci di discutere e di decidere su questioni didattiche. Abbiamo bisogno di personale ATA che, nell’ambito delle sue competenze, si senta parte integrante del progetto formativo della scuola di appartenenza e non corpo estraneo o separato.

 

In altre parole, “l’autonomia didattica, organizzativa e di ricerca, sperimentazione e sviluppo” si costruisce a partire da una domanda critica di senso per la scuola oggi: A che serve la scuola? Quale scuola serve agli adolescenti di oggi che saranno gli adulti di domani?

Porsi seriamente questa domanda significa avviare una rilettura critica dei modi possibili di fare scuola per individuare quelli che appaiono, ad una prima disamina, più coerenti con l’obiettivo del successo formativo per ogni allievo (obiettivo al quale – non dimentichiamolo – è finalizzata per legge l’autonomia scolastica).

A volte l’autonomia dei docenti  è ostacolata dal fatto che non si conoscono altre strade possibili o dal fatto che non si riconoscono gli allievi di oggi nella loro realtà e che si continua ad insegnare ad allievi che non ci sono più, rendendo di fatto inutile la scuola pur lavorandoci molto. Altre volte l’autonomia è frenata dalla “paura” di provare nuove strade, dalla tentazione dell’inerzia, dal bisogno di essere preventivamente rassicurati.

Una cultura dell’autonomia richiede, al contrario, ai docenti: a) di riconoscere e scoprire i propri allievi in carne ed ossa; b) di sperimentare con i loro allievi i percorsi didattici che valorizzino la partecipazione degli studenti  nel processo di insegnamento – apprendimento; c) di utilizzare tutte le risorse organizzative che la normativa sull’autonomia scolastica mette a disposizione per perseguire l’obiettivo del successo formativo; d) di non aver paura ad “osare” purché tutti i tentativi di innovazione si fondino su un progetto ragionato e ragionevole, siano seguiti con verifiche in itinere non improvvisate e si concludano con una rendicontazione onesta su luci e ombre emerse nella sperimentazione.

Questa è la strada per un pieno e corretto esercizio della libertà di insegnamento. Perché la LIBERTA’, contrariamente a quanto comunemente si crede, non è un punto di partenza ma un punto d’arrivo. Lasciate libero un bambino di crescere senza direzione consapevole e ve lo ritroverete schiavo o di condizionamenti naturali o di condizionamenti sociali trasmessi da altri educatori. Essendo gli esseri umani collocati nello spazio e nel tempo (cioè all’interno di una particolare società storica), non può esistere per loro una libertà assoluta, ma solo l’alternativa tra vivere acriticamente la propria condizione storica (illudendosi che sia l’unica possibile o, magari, di sceglierla liberamente) e vivere criticamente la propria condizione riconoscendone i limiti e cercando, per quanto possibile, di superarli. Può diventare libero, insomma, solo chi riconosce di non esserlo.

Per un esercizio vero della libertà di insegnamento, dunque, è necessario che i docenti riconoscano che l’insegnamento non è un’attività naturale ma una tecnica specialistica codificata in maniera diversa (nei fini e nei mezzi) dalle varie società e che spesso il nostro modo di insegnare non è che la ripetizione inconsapevole dei modi di insegnare che abbiamo acquisito dentro di noi a contatto con i nostri insegnanti. Non c’è libertà di insegnamento se non c’è scelta tra modi diversi di insegnare, se non c’è consapevolezza dei fini dell’insegnamento, se non c’è conoscenza dei mezzi coerenti con questi fini. È libero solo chi sceglie consapevolmente e sceglie consapevolmente solo chi “ha sentito più campane”.

Promuovere la libertà di insegnamento (che è una delle principali garanzie del diritto di apprendimento degli studenti) richiede di evitare che la stessa sia confusa con la libertà di fare quello che ognuno vuole nella propria classe o materia e di insistere sulla necessità che l’esercizio della libertà di insegnamento (come l’attuazione dell’autonomia della singola scuola) sia funzionale al successo formativo di ogni studente. Per ottenere questo obiettivo, può farsi leva non solo su iniziative strutturate di aggiornamento e formazione in servizio del personale docente ma soprattutto sulla valorizzazione delle situazioni formative (cioè delle esperienze dei docenti nelle attività curricolari ed extracurricolari) perché i docenti stessi riconoscano i punti forti e i punti deboli delle proprie pratiche didattiche.

 

E così torniamo a una riflessione autonoma sul senso della scuola oggi (riflessione autonoma, cioè frutto dei tanti operatori scolastici impegnati sul fronte della formazione, a dispetto della svalutazione e del disprezzo di cui grondano i troppi Signori Brunetta che si aggirano nella nostra classe politica)

L’art.3 della Costituzione della Repubblica Italiana, che dovrebbe essere affisso in tutte le nostre aule a monito di quanto dobbiamo ancora fare e di quanto dobbiamo restare vigili, ci dice due cose importanti: a) ci sono ostacoli di ordine economico e sociale che limitano la libertà e l’uguaglianza di tutti i cittadini; b) la Repubblica ha il compito di rimuovere questi ostacoli. La scuola, che è parte della Repubblica, partecipa a questo compito impegnandosi a garantire a tutte le studentesse e a tutti gli studenti il successo formativo, cioè le conoscenze, le abilità e le capacità relazionali per essere buoni cittadini nella società di oggi che – ci piaccia o no – è una società multiculturale.

La scuola a impianto centralistico (e anche la scuola dell’autonomia, per quanto è ancora viziata da residui e tentazioni di centralismo) affronta questo compito insegnando e valutando come se tutti gli studenti fossero uguali e non esistessero quelle differenze di partenza che la Costituzione riconosce e che la Repubblica si impegna a rimuovere. Così facendo la scuola si rivolge a uno studente immaginario, mentre si rivela noiosa per gli studenti più capaci ai quali si chiede meno di quello che potrebbero dare e inutile per gli studenti in difficoltà ai quali si chiede più di quello che possono dare e si dà meno di quello di cui hanno bisogno. La scuola dell’autonomia al contrario, anche se non sempre ci riesce, ha l’ambizione di realizzare un insegnamento utile ad ognuno dei suoi studenti, che tenga conto delle caratteristiche individuali, dei bisogni individuali, delle capacità individuali. Insomma la scuola dell’autonomia vuol essere “una scuola di tutti, una scuola per tutti”.

Scuola di tutti, scuola per tutti significa che ogni studente deve trovare nella scuola occasioni per migliorare la sua preparazione sia per quanto riguarda le conoscenze sia per quanto riguarda quello che sa fare sia per quanto riguarda il suo modo di comportarsi con gli altri: significa che, qualunque sia il risultato dello scrutinio finale (promosso o bocciato), per nessuna studentessa e nessuno studente un anno scolastico deve essere un anno sprecato.

Scuola di tutti, scuola per tutti significa anche che tutte le componenti della scuola (non solo gli studenti, ma anche i docenti, i genitori, il personale ATA e il dirigente scolastico) devono dare il loro contributo al miglioramento della propria scuola.

Molte persone pensano alla scuola come a un posto dove si va per prendere voti, se si è studenti, o per darli, se si è professori. Questo è un aspetto della scuola, ma non è il più importante. Dobbiamo abituarci a pensare alla scuola come a un posto dove si va per costruire insieme (studenti e docenti) la formazione dei nostri giovani. Questa formazione non finisce col bel voto, va molto al di là dei voti e talvolta i voti non la rappresentano completamente. Se pensiamo alla scuola come a un campo in cui si gioca la partita decisiva, allora possiamo essere tentati di preoccuparci solo del risultato e non di come ci arriviamo e possiamo finire col commettere qualche scorrettezza pur di vincere oppure possiamo accontentarci di giocare male pur di avere un risultato positivo, giustificando col risultato la nostra mediocre prestazione. Se, invece, pensiamo alla scuola come a un luogo di allenamento quotidiano, allora non possiamo essere tentati di imbrogliare perché il risultato dell’allenamento non è la vittoria di una partita ma la nostra preparazione che o c’è o non c’è e imbrogliando imbroglieremmo noi stessi. Un altro esempio per capirci: d’estate si vedono sulle passeggiate a mare delle persone con un po’ di pancia che corrono sotto il sole e si illudono di recuperare con questo sforzo una volta all’anno la forma fisica. E’ più probabile che gli venga un infarto. La forma fisica si conquista e conserva con un allenamento quotidiano e non con sforzi folli una volta all’anno. Così molti studenti fanno un’overdose di studio il giorno prima della verifica, attribuendo alla verifica il valore di vita o morte e poi si meravigliano che quasi sempre il risultato è deludente. La mente, imbottita all’ultimo momento di conoscenze, non le assimila. Non serve uno studio matto e disperatissimo una volta ogni tanto, serve uno studio regolare, breve ma continuo.

Una scuola che funzioni veramente è un po’ come una bottega rinascimentale, nella quale maestro e allievi lavoravano insieme alla produzione (ad esempio a un’opera d’arte) e gli allievi imparavano, più che dalla parola, dall’esempio del maestro e imparavano, più che ripetendo formule a memoria, facendo delle cose e ricavando dal loro fare i principi del fare. Certo, non tutti gli allievi diventavano poi maestri, come non tutti i nostri studenti diventeranno scienziati o grandi professionisti, ma anche gli altri (quelli che non andavano oltre una decorosa manovalanza) acquistavano la capacità di costruire con gli altri e di risolvere qualche problema, che è il minimo per essere un buon cittadino.

Certo, anche nelle migliori botteghe, anche nelle migliori scuole, anche con i migliori insegnanti, un certo numero di studenti non raggiunge alla fine del percorso formativo i livelli essenziali per la promozione vera (e non regalata) alla classe successiva. E’ una tragedia questa? Il fatto che alcuni non arrivino ai livelli essenziali è certamente un problema per gli educatori. E’ un’occasione di dispiacere per le famiglie. Ma non è una tragedia. Se uno studente non ha raggiunto i livelli essenziali per una promozione reale, promuoverlo è solo una finzione, anzi un imbroglio per lui, per la famiglia e per la società. Se uno è in ritardo nella formazione, vuol dire che ha un debito (il debito formativo). Con chi ha un debito? Con se stesso, perché ha sviluppato meno capacità di quelle che gli serviranno nella vita, e con la società che ha bisogno di cittadini capaci per funzionare bene.

 E sulla partita della valutazione si giocano ancora spazi significativi dell’autonomia, anche in presenza di regolamenti ministeriali che mettono paletti a giudizi e voti. Perché in un’autonomia responsabile e consapevole la valutazione non è solo l’atto finale e formale di attribuzione di giudizi e /o voti, ma è, in primo luogo, concentrazione di docenti, allievi e famiglie sul processo che porta a quei risultati, processo che deve essere coerente con i risultati attesi, i quali, a loro volta, prima di esaurirsi in traguardi di conoscenze, devono articolarsi in tassonomie di competenze che gli organi collegiali competenti della scuola autonoma hanno preventivamente definito nei loro progetti formativi, in coerenza con gli obiettivi generali definiti dall’autorità politica a livello nazionale.

Parlando di autonomia scolastica, si finisce talvolta con l’esaltare il protagonismo dei docenti, mettendo in ombra i protagonismi delle altre professionalità e delle altre componenti scolastiche.

In particolare si tratta di coinvolgere il protagonismo di famiglie e allievi in un’ottica di partecipazione condivisa alla formazione degli allievi, che faccia piazza pulita di atteggiamenti di conflittualità e contrapposizione che ricalcano, con grave errore, modelli di comportamenti di contrapposizione operai – padrone che tradiscono una percezione della scuola come “nemico” dal quale difendersi anziché come strumento di liberazione dal rischio di (per gli allievi) di vivere con disagio (per l’insufficienza di conoscenze o l’inadeguatezza di competenze o l’arretratezza di comportamenti)  l’appartenenza alla propria epoca e alla propria società

Come dire che per una piena cultura dell’autonomia è necessario, è ancora necessario conquistare al protagonismo condiviso non solo i lavoratori della scuola, ma anche gli utenti e il territorio. Perché, nei tempi che corriamo, non possiamo limitarci a difenderci dai colpi pesanti che vengono inferti alla scuola e a chi vi lavora, ma dobbiamo costruire, per rilanciare l’autonomia scolastica e con essa il senso stesso della scuola, un sistema di alleanze col territorio, a partire dalle altre categorie di lavoratori, tra le quali rischiano di far breccia (anche per esperienze individuali talvolta poco felici vissute da singoli lavoratori nell’esperienza scolastica dei propri figli) giudizi denigratori di esponenti del governo sugli operatori scolastici, che servono a legittimare e a far accettare dall’opinione pubblica le soppressioni di posti di lavoro e di punti di erogazione del servizio scolastico.

Accanto a quest’operazione pedagogica all’esterno, credo indispensabile un rilancio di iniziative di formazione alla cultura dell’autonomia per fare incontrare il “valore d’uso” (cioè la scuola come la vivono o dovrebbero viverla gli utenti quale strumento di liberazione dagli ostacoli alla loro piena realizzazione come cittadini) e il “valore di scambio” (ovvero la scuola come luogo di lavoro per la realizzazione economica e sociale dei lavoratori della scuola).

E perché chi ancora crede nel ruolo della scuola pubblica dovrebbe impegnarsi in quest’opera pedagogica dentro e fuori la scuola? Perché, anche se non sempre ne è consapevole, ha nel suo DNA l’idea di scuola come incontro tra valore d’uso e valore di scambio. Perché i tagli agli organici, la soppressione di plessi scolastici, la riduzione di risorse finanziarie delle scuole non devono favorire nei lavoratori della scuola un ripiegamento nella difesa di quello che resta o atteggiamenti di sfiducia o tentazioni di sabotaggio delle disposizioni ministeriali, ma (proprio come si dice della devastante crisi finanziaria in atto rispetto al ripensamento dell’organizzazione delle società attuali) devono costituire un’occasione per rilanciare con più forza un progetto significativo di scuola, al quale l’art.3 della nostra Costituzione chiama tutta la Repubblica nelle sue articolazioni e al quale ci sentiamo chiamati soprattutto noi che – a dispetto delle sconfitte che subiamo – nella Costituzione continuiamo a credere caparbiamente, come caparbiamente crediamo nella funzione democratica della scuola perché Il padrone sa 1000 parole, tu nei sai 100. Anche per questo lui è il padrone.

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Responses

  1. Una riflessione profonda, una visione lucida, un’utopia possibile, un grande progetto, un concreto lascito culturale e di idee. Abbiamo condiviso e condividiamo ancora queste idee; andrebbero diffuse fra gli operatori della scuola. Consentimi, intanto, di farne partecipi i colleghi che seguono un corso sull’emergenza matematica.
    Ciao e grazie
    Domingo


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